Tillit: norr tillit n 'syn; hensyn, respekt', av líta 'se

-->

Skoleforsker John Hattie er ute etter å se hva som gir effektiv læring i skolen. I sin metastudie ”Visible learning” sammenholder han store mengder forskning på jakt etter hvilke faktorer som kan sies å gi stor, mindre eller liten læringsfremmende effekt for elevene.[1]  Har det faktisk noe å si for læringsutbyttet om man deler klasser inn etter forskjellig nivå? Nei, egentlig ikke i følge Hattie.

Hatties forskning har blitt kritisert, av blant annet Svein Sjøberg, professor ved UiO[2], for å befinne seg for langt unna selve klasserommene og også for å være forenklende og populariserende. Men det er noen hovedtendenser i disse studiene som jeg synes er både utfordrende og viktige; nemlig hvor viktig lærerens rolle som relasjonsbygger er for elevenes læringsutbytte.

En helt tydelig tendens i Hatties studie er nemlig at lærerens rolle i klasserommet er helt avgjørende for elevenes læring. Både som en tydelig og strukturert og tilbakemeldende pedagog, men også som en ”positiv og støttende relasjon”.  Studier av elevundersøkelsen fra 2008 tyder på det samme (Bergkastet, Dahl & Hansen , 2009 s 14 -15) Når elever skal beskrive sitt eget læringsmiljø og egen innsats, er relasjonene til læreren den viktigste faktoren for både yteevne og trivsel.

I min lærerhverdag møter jeg ungdom hver dag, av alle slag. De forsover seg, de glemmer boka, de mister bussen og kommer med svevende forklaringer når det gjelder siste innlevering. De står på stand for miljøet og sørger over bestemor.

De kommer i alle varianter og livssituasjoner og vil helst lære noe om teater. (I alle fall var det de ville da de søkte denne fordypningen for over to år siden. Men det er jo en evighet) Så hvordan skal jeg (.. som har insomnia, hodepine og nettopp har fått parkeringsbot) kunne klare å være denne viktige støttende og positive relasjonen for dem?

På en inspirasjonsforelesning på min skole i forbindelse med  en planleggingsdag hadde vi besøk av en psykolog; Andreas Våge. Kommunepsykologen fra Rennesøy med spesialområde adferdspsykologi hadde et hovedpoeng som traff meg;  Din adferd gir resultater. Du må være bevisst den og gå inn i et systematisk arbeid med rollen din som lærer. -Å bygge relasjoner er din jobb som lærer. Merkelig nok var det dette; at relasjonsbyggingen så tydelig ble knyttet til jobben som ga meg en slags a-ha opplevelse. Jeg har alltid hatt et problem med smalltalk, og å omgås folk jeg ikke liker noe særlig. Jeg har fått høre at jeg juger spesielt dårlig, og det tror jeg er sant. Derfor har jeg gjort det til en vane å ikke dyrke relasjoner jeg ikke finner så givende. Den som ser aller mest klossete ut i minglestadiet på festen, er meg. Den som absolutt ikke får til å late som om håndball er gøy eller at fylkeslaget i Frp har mye godt fore.

Som lærer har det gjort meg, - litt sjenert. Jeg trodde ubevisst jeg måtte like alle elevene, nesten som venner. –og det gjorde jeg jo ikke, (ikke alle 30. Ikke når de ikke fattet skjønnheten med Hamlets monologer, skulket læringsoppdragene eller gjorde narr av meg i garderoben.) Men når jeg tok inn over meg at dette var jobben min, jeg fikk penger og pensjonspoeng hver måned for å fikse dette; For å bygge relasjoner. Da klarte jeg å rive meg løs fra mitt private liv og se analytisk og profesjonelt på denne siden av lærerrollen. Sjenansen forsvant og jeg begynte å jobbe med relasjon.

Terje Ogden skriver i sin bok Kvalitetsskolen (Ogden 2004 s 131) at respekt og tillit kanskje er de viktigste stikkordene for en lærer i kontakten med elevene. Og Andreas Våge beskrev tillit som en slags bankkonto i sitt foredrag. Når det røyner på i relasjonen er det for seint å begynne å bygge tillit, da trenger du at kontoen har en viss saldo;  At tilliten er der. Hvordan går man inn på en profesjonell måte og fyller opp denne ”kontoen” i møte med eleven? Hvordan skapes tillit?

Steinar Westrheim la i sin forelesning om relasjoner vekt på at å opprette relasjoner med den enkelte elev er å også vise interesse for elevens liv i sin helhet.[3] Å stille spørsmål som omhandler livet utenfor skolen og ikke minst huske svarene og forfølge tråden videre. Georg Herbert Meads begrep symbolsk interaksjonisme viser hvordan vi som mennesker speiler oss i reaksjoner fra de menneskene rundt oss som vi oppfatter som signifikante i våre liv. (Imsen 2005 s.419-420) Målet som lærer må være å klare å bli en slik signifikant annen for elevene. En person de har tillit til og ønsker å yte sitt beste i samspill med.

I boken Elevens læringsmiljø -Lærerens muligheter ( Bergkastet, Dahl & Hansen 2009) presenteres en slags verktøykiste den bevisste lærer har å bruke for å bygge relasjon med elevene. For eksempel ved å være bevisst dette å fange oppmerksomheten i en time, gjennom blikkontakt eller å skifte undervisningsrytme dersom man merker uro eller uoppmerksomhet.

De vektlegger også positiv kommunikasjon, som kjennetegnes ved å ha tydelige, forutsigbare regler og forvente positiv adferd.

I min klasse var forseintkomming et stort problem før jul. Ved å bruke tid på å snakke om hvilke regler som finnes formelt på skolen, men også hva det gjør med elevgruppa som sitter og venter, er nå dette problemet betydelig redusert. En konkret endring vi også har gjort er å overhode ikke bruke tid på de som kommer for seint. Undervisningen begynner når den skal, uten opprop. (Jeg teller og memorerer i hodet) De som er der, på plass og klare får fokus, mens tidligere brukte vi tid på den negative adferden; de som var for seine. Fraværet i klassen har gått betydelig ned. Og vi har nesten ikke elever som ikke gir beskjed når de er for seine lenger.

For meg ble et lite, uformelt grep spesielt viktig i mitt arbeid med å gå fra et privat syn på relasjon til å bli en profesjonell relasjonsbygger. Jeg begynte å ha som mål for meg selv å være tilgjengelig etter timene for uformell kommunikasjon. Etter konkrete råd fra Andreas Våge jobber jeg bevisst med kroppsspråket mitt. Tar noen kontakt blir jeg stående og fokusere på dem. (Mens jeg før tenkte panisk på neste møte eller forberedte resten av dagen inne i hodet) Jeg holder blikkontakt, står stille, stiller oppfølgingsspørsmål og så godt jeg kan viser jeg; at jeg bryr meg om å høre. Jeg bryr meg om den som står der.

Resultatet er fascinerende. Første uken jeg prøvde dette hadde jeg lange samtaler om film med to av de mest sjenerte elevene mine og en interessant prat om hva vennskap og lojalitet egentlig er på kontoret med en annen.

Ordet tillit er satt sammen av ord som betyr både hensyn, respekt og å se. Til syvende og sist er det vel det dette handler om. For å blei en bedre relasjonsbygger måtte jeg ha noen verktøy som profesjonaliserte den menneskelige egenskapen å vise omsorg, interesse og empati. Slik kunne jeg jobbe mot at alle elevene skulle føle seg  sett og ivaretatt av sin lærer. Og dermed ha en bedre trivsel og sannsynligvis et bedre læringsutbytte på skolen.

 Kilder

Bergkastet I., Dahl L. & Hansen K. A. (2009) Elevenes læringsmiljø: Lærerens muligheter. Oslo. Universitetsforlaget.

Ogden T. (2004) Kvalitetsskolen. Oslo. Gyldendal Norsk Forlag AS.

Imsen G. (2005) Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo. Universitetsforlaget.

---

[1] Tommy Tangjerd Søllesvik: Klasseledelse, Forelesning ved HSH, Avd. Stord 18.01.13

[2] Samme forelesning av Tommy Tangjerd Søllesvik

[3] Steinar Westrheim: Relasjonen lærar-elev, Forelesning ved HSH, Avd. Stord 18.01.13

Sluttinnlegg til Vygotskys læringsteorier i kreative fag

Takk for kommentarer fra medstudenter på PPU. Det er spennende å delta i et slik nettbasert gruppearbeid, og for øvrig helt i tråd med Vygotskys teorier. Jeg er enig med begge kommentatorene om at det er viktig å tenke mer på den visuelle presentasjonen enn det jeg gjorde i dette innlegget. Ser selv at innholdet kunne blitt mer lekkert og luftig lagt frem, og at dette hadde økt leseglede og forståelse.

Det er også en utfordring å kombinere dette faglige stoffet med blogg-mediet synes jeg. Og ved gjennomlesning av mitt eget innlegg nå etter litt tid synes jeg kanskje at det ikke helt har funnet ballansen mellom blogg-mediet og akademia når det gjelder form. Så kan man også spørre seg om bloggmediet, som er en mer muntlig form nærmere opp til essayet som sjanger er det riktige forumet til å presentere stoff med såpass store formelle krav i det hele tatt..

I løpet av denne skriveperioden som har strukket seg over noe tid, har jeg lagt merke til at jeg i min egen undervisning på kulturskolen har fått inn en ny bevissthet i arbeidet etter at jeg nærleste Vygotskys teorier. Jeg hadde før en aldri så liten snurt følelse når jeg støtte på barn som ikke hadde kunnskap jeg selv mener er essensiell. ( For eksempel hadde jeg en elev som trodde Ibsen hadde skrevet en av Prøysens viser). Men det å få inn begrepet ”den proksimale utviklingssone” har gjort noe med meg. Det er viktig å ta utgangspunkt i elevenes nåværende faglige ståsted og sammen jobbe videre derfra.  Og i en sammenheng som kulturskolen der kravet til pensum ikke er tilstede er det også ganske lett å få dette til på en god måte. Så kan elevene etter hvert utvikle sin forståelse av både Ibsen og Prøysen i en kollektiv sammenheng, med læreren som medierende medhjelper, og språket som verktøy.

Vygotskys læringsteorier i kreative fag

Innledning

Den russiske teoretikeren Lev Vygotsky (1896-1934) var opptatt av å plassere læring inn i et sosio-kulturellt perspektiv. Vygotsky hadde sine aktive år som teoretiker i det intellektuelle forskningsmiljøet i Moskva på 1920-tallet, der fokus dreide seg om å utvikle videnskapene i lys av den rådende marxistiske filosofien og samfunnssynet. Dette kom til å bill viktig for utviklingen av pskologien. “Vygotsky må tilskrives æren for at det ensidige individualistiske perspektivet i psykologien fikk en motvekt” (Imsen 2005).

Jeg har valgt å se nærmere på noen av Vygotskys teorier for å se på hvordan man, i mitt fagfelt teaterfaget, kan legge til rette for god læring gjennom å bevisstgjøre seg læring som et samspillsforhold mellom lærer og elev.  Jeg vil se nærmere på den proksimale utviklingssonen, som er et begrep Vygotsky innfører. Og jeg vil også forsøke å se på Vygotskys teorier om språket som redskap for å tilegne seg kunnskap, og hvordan dette kan anvendes i komunikasjonen omkring et estetisk arbeid. I teaterfaget er en stor del av læringen basert på netopp arbeid i kollektiv samahandling med andre elever, under språklig veiledning av læreren, jeg synes derfor disse teoriene er interessante å sette inn i min sammenheng, og drøfte hva dette synet kan gjøre med min tilnærming til faget.

Vygotskys teorier om læring

Lev Vytosky sin hovedtanke var at læring ikke er en prosess som foregår inne i hver enkelt elevs hode, men i samspill med andre mennesker. Gjennom dialog og bevisstgjøring med en mer kompetent annen, enten en medelev eller lærer, skjer utvikling og læring. Dette er ikke ulikt Sokrates`ideer om dialog som fødselshjelper for nye tanker. Vygotsky peker på at læringen har flere stadier; eleven vil først klare noe i en gruppe, under veiledning, som han deretter kan bli bevisstgjort i dialog med en lærer, for så etterhvert å kunne mestre selv. Læring går derfor fra kollektiv kunnskap til personlig anvedt kunnskap.

For Vygotsky er språket det som gjør at vi kan omdanne våre erfaringer til kunnskap: “Språket bidrar til å gjøre handlingene mer uavhengige av de konkrete forholdene, slik at det blir mulig å finne på ting som ikke byr seg direkte fra situasjonen” (sitert i Imsen, 2005 s. 256). Utviklingen av språket hos barn går fra et sosalt samspill med de nære omsorgspersoner til en indre tale som har som funksjon å bearbeide inntrykk. Mens det skriftlige språket er det tredje stadiet av språkutviklingen. Slik gjør språket det “mulig å for individet å reflektere over sine egne handlinger, og dermed å reflektere over seg selv” (Imsen , 2005). Siden språket er det som binder samfunnet vårt sammen, blir “også bevisstheten et samfunnsprodukt” (Imsen, 2005). Språket får en medierende funksjon, som et slags” lag” mellom stimulering og handling som gjør at vi mennesker kan kontrollere våre handlinger og tenke selvstendige tanker.

En viktig pedagogisk nytenking som Vygotsky gjorde var når han innførte begrepet; den proksimale utviklingssonen. Med dette begrepet omdefinerer han synet på evner fra å være noe statisk, som kan måles i for eksempel en intelligenstest, til å være et utviklingsrettet begrep. La oss si at en elev i faget teaterproduksjon i VG 2 på et tidspunkt i en læreprosess klarer å identifisere et vendepunkt i en tekst under veiledning av læreren. -Som ved hjelp av spørsmål og rettledning kan henlede elevens oppmerksomhet på dette .

Etter å ha gjennomgått en prosess under veiledning vil eleven etter noe tid kunne gjøre det samme selv, uten hjelp, fordi hun har fått en personlig forståelse av hva et vendepunkt vil si. Det er mellom disse to nivåene at den proksimale utviklingssonen befinner seg, og det er her læring kan skje. Denne læringen kan også, i følge Vygotsky skje litt i rykk og napp uten at dette hemmer læringen. Eleven kan presenteres for mange elementer i analysen av en dramatisk tekst, selvom hun ikke evner å forstå og anvende alle med det samme. Så lenge kunnskapen er innenfor den sonen der læring er mulig; den proksimale utviklingssonen, vil begrepene gjøres om til personlig kunnskap i samspill med en mer kompetent veleder.

 Læring er en prosess med “både en fortid og en framtid” (Imsen 2005), og kommunikasjonen med en tilrettelegger er helt sentral. Det er imidlertid viktig for Vygotsky at denne tilretteleggeren, har mer kompetanse for at læringen skal bli effektiv. Det er altså ikke mulig å ta Vygotskys teorier til inntekt for en utstrakt “gå ut på grupperommet og jobb sjøl”-pedagogikk.

Kommunikasjon og læring i programfaget teaterproduksjon.

Det er spennende å bruke Vygotskys tanker som grunnlag for å reflektere rundt hvordan læring i faget teaterproduksjon kan bli bedre. Dette er et programfag i studieretningen Drama vg 1 og 2 på videregående skole som blant annet skal; “ ..gi kunnskap om og erfaring med individuell skuespillerutvikling, ensemblearbeid og formidling, og gi grunnlag for å kunne utvikle et personlig uttrykk.” (Utdanningsdirektoratet, u.å.)

Arbeidsmetoden er i læreplanen beskrevet slik: “Opplæringen i teaterproduksjon skal bygge på en praktisk tilnærming, og ivareta både en skapende, utøvende og reflekterende dimensjon.” (Utdanningsdirektoratet, u.å.)
Dette er altså et fag som tar sikte på å både utvikle elevenes individuelle kunskaper og sogar et “persolig uttrykk”, men også evnen til å jobbe i et meget tett samspill med andre elever, gjennom ensemblearbeid. Denne kombinasjonen er ofte vanskelig å forholde seg til for den som skal gi veiledning i faget. Hvordan lage en oppgave som ivaretar den enkeltes behov for utvikling på det feltet de trenger det, og samtidig oppmuntrer til ensemblejobbing? Noen elever har kanskje kommet svært langt i sin personlige forståelse av en scenisk tekst, men har mye igjen når det gjelder det fysiske arbeidet, mens andre har det motsatte problemet. Noe av det jeg finner viktig i dette komplekse arbeidet er å bruke tid på å bruke språket til å skape en “felles situasjonsforståelse”, slik Vygosky peker på. (Lyngsnes og Rismark, 2007). En teateroppgave vil inneholde så mange element at det er særdeles viktig å avklare for elevene hva vi nå fokuserer på. Dersom vi for eksempel jobber med å finne en spennede måte å bruke rommet på, gjør det ikke så mye om diksjonen ikke er helt klar.
Å finne den enkelte elevs proksimale utviklingssone og bli en medhjelper på veien for å fremme læring og utvikling i en kreativ prosess handler mye om å jobbe med språket på en slik måte at erfaringene elevene gjør når de presenterer et arbeid blir satt ord på og tolket riktig av lærer, men også av medelever. I dette faget er det å klare å gi relevante tilbakemeldinger til det man ser en stor del av opplæringen. Det å sette ord på hvorfor en scenisk prestasjon oppfattes som “bra” eller “dårlig” er vanskelig, og det å bruke språket slik Vygotsky skisserer, for å omdanne erfaringer til personlig kunnskap er essensielt for å få til læring.
Å bruke begrepet den proksimale utviklingssone er også inspirrerende i teaterfaglig sammenheng. Jeg hadde for eksempel en elev en gang, som nesten uansett oppgave presenterte det samme kropps-språket. Bevegelsesmønsteret denne eleven valgte var ballett-aktig og litt forsiktig, og for meg var det tydelig at hun valgte dette av usikkerhet for å prøve seg på noe nytt. Hun var en elev med stor fysisk forståelse, men uten veiledning grep hun til det samme uttrykket gang etter gang. I en tilbakemeldingssamtale gjorde jeg meg bruk av noen av Vygotskys teorier, (den gang ubevisst) for å fremme læringen til eleven:
Jeg var sikker på at eleven hadde et større potensiale enn hun selv anvendte; den proksimale utviklingssone. Med meg som medierende veilleder og språket som redskap gjorde jeg henne oppmerksom på hva jeg så og hva jeg savnet i hennes uttrykk. Og vi definerte sammen en situasjonsforståelse som gikk ut på at hva eleven skulle jobbe mot i neste oppgave.
Den neste oppgaven løste eleven på en måte som viste at hun hadde tatt i bruk sitt fulle potensiale i faget, og presenterte et spennende uttrykk som viste at hun hadde kommet et langt steg videre. Elevens muntlige tilbakemelding etterpå var også gledesstrålende fordi hun endelig hadde “forstått det”. Hennes egne erfaringer hadde blitt tolket og verbalisert for henne slik at hun selv kunne gjøre jobben med å komme seg videre med egen læring.
Vygotskys tanker og teorier om å anvende språket for å nyttegjøre seg erfaringer, og jobbe i en kollektiv sammenheng med de forskjellige individenes proksimale utviklingssone vil være inspirerende verktøy i arbeidet med kreative fag!

Kildehenvisninger

Imsen, G. Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget

Utdanningsdirektoratet. (u. å.)Læreplan i teaterproduksjon fordypning-programfag i utdanningsprogram for musikk, dans, drama, programområde for drama. ( kunnskapsløftet) hentet fra: http://www.udir.no/Lareplaner/Grep/Modul/?gmid=0&gmi=26589

Lyngsnes, K& Rismark, M (2007): Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal akademisk

PPU og de

Her skal min første artikkel stå, primært