Vygotskys læringsteorier i kreative fag

Innledning

Den russiske teoretikeren Lev Vygotsky (1896-1934) var opptatt av å plassere læring inn i et sosio-kulturellt perspektiv. Vygotsky hadde sine aktive år som teoretiker i det intellektuelle forskningsmiljøet i Moskva på 1920-tallet, der fokus dreide seg om å utvikle videnskapene i lys av den rådende marxistiske filosofien og samfunnssynet. Dette kom til å bill viktig for utviklingen av pskologien. “Vygotsky må tilskrives æren for at det ensidige individualistiske perspektivet i psykologien fikk en motvekt” (Imsen 2005).

Jeg har valgt å se nærmere på noen av Vygotskys teorier for å se på hvordan man, i mitt fagfelt teaterfaget, kan legge til rette for god læring gjennom å bevisstgjøre seg læring som et samspillsforhold mellom lærer og elev.  Jeg vil se nærmere på den proksimale utviklingssonen, som er et begrep Vygotsky innfører. Og jeg vil også forsøke å se på Vygotskys teorier om språket som redskap for å tilegne seg kunnskap, og hvordan dette kan anvendes i komunikasjonen omkring et estetisk arbeid. I teaterfaget er en stor del av læringen basert på netopp arbeid i kollektiv samahandling med andre elever, under språklig veiledning av læreren, jeg synes derfor disse teoriene er interessante å sette inn i min sammenheng, og drøfte hva dette synet kan gjøre med min tilnærming til faget.

Vygotskys teorier om læring

Lev Vytosky sin hovedtanke var at læring ikke er en prosess som foregår inne i hver enkelt elevs hode, men i samspill med andre mennesker. Gjennom dialog og bevisstgjøring med en mer kompetent annen, enten en medelev eller lærer, skjer utvikling og læring. Dette er ikke ulikt Sokrates`ideer om dialog som fødselshjelper for nye tanker. Vygotsky peker på at læringen har flere stadier; eleven vil først klare noe i en gruppe, under veiledning, som han deretter kan bli bevisstgjort i dialog med en lærer, for så etterhvert å kunne mestre selv. Læring går derfor fra kollektiv kunnskap til personlig anvedt kunnskap.

For Vygotsky er språket det som gjør at vi kan omdanne våre erfaringer til kunnskap: “Språket bidrar til å gjøre handlingene mer uavhengige av de konkrete forholdene, slik at det blir mulig å finne på ting som ikke byr seg direkte fra situasjonen” (sitert i Imsen, 2005 s. 256). Utviklingen av språket hos barn går fra et sosalt samspill med de nære omsorgspersoner til en indre tale som har som funksjon å bearbeide inntrykk. Mens det skriftlige språket er det tredje stadiet av språkutviklingen. Slik gjør språket det “mulig å for individet å reflektere over sine egne handlinger, og dermed å reflektere over seg selv” (Imsen , 2005). Siden språket er det som binder samfunnet vårt sammen, blir “også bevisstheten et samfunnsprodukt” (Imsen, 2005). Språket får en medierende funksjon, som et slags” lag” mellom stimulering og handling som gjør at vi mennesker kan kontrollere våre handlinger og tenke selvstendige tanker.

En viktig pedagogisk nytenking som Vygotsky gjorde var når han innførte begrepet; den proksimale utviklingssonen. Med dette begrepet omdefinerer han synet på evner fra å være noe statisk, som kan måles i for eksempel en intelligenstest, til å være et utviklingsrettet begrep. La oss si at en elev i faget teaterproduksjon i VG 2 på et tidspunkt i en læreprosess klarer å identifisere et vendepunkt i en tekst under veiledning av læreren. -Som ved hjelp av spørsmål og rettledning kan henlede elevens oppmerksomhet på dette .

Etter å ha gjennomgått en prosess under veiledning vil eleven etter noe tid kunne gjøre det samme selv, uten hjelp, fordi hun har fått en personlig forståelse av hva et vendepunkt vil si. Det er mellom disse to nivåene at den proksimale utviklingssonen befinner seg, og det er her læring kan skje. Denne læringen kan også, i følge Vygotsky skje litt i rykk og napp uten at dette hemmer læringen. Eleven kan presenteres for mange elementer i analysen av en dramatisk tekst, selvom hun ikke evner å forstå og anvende alle med det samme. Så lenge kunnskapen er innenfor den sonen der læring er mulig; den proksimale utviklingssonen, vil begrepene gjøres om til personlig kunnskap i samspill med en mer kompetent veleder.

 Læring er en prosess med “både en fortid og en framtid” (Imsen 2005), og kommunikasjonen med en tilrettelegger er helt sentral. Det er imidlertid viktig for Vygotsky at denne tilretteleggeren, har mer kompetanse for at læringen skal bli effektiv. Det er altså ikke mulig å ta Vygotskys teorier til inntekt for en utstrakt “gå ut på grupperommet og jobb sjøl”-pedagogikk.

Kommunikasjon og læring i programfaget teaterproduksjon.

Det er spennende å bruke Vygotskys tanker som grunnlag for å reflektere rundt hvordan læring i faget teaterproduksjon kan bli bedre. Dette er et programfag i studieretningen Drama vg 1 og 2 på videregående skole som blant annet skal; “ ..gi kunnskap om og erfaring med individuell skuespillerutvikling, ensemblearbeid og formidling, og gi grunnlag for å kunne utvikle et personlig uttrykk.” (Utdanningsdirektoratet, u.å.)

Arbeidsmetoden er i læreplanen beskrevet slik: “Opplæringen i teaterproduksjon skal bygge på en praktisk tilnærming, og ivareta både en skapende, utøvende og reflekterende dimensjon.” (Utdanningsdirektoratet, u.å.)
Dette er altså et fag som tar sikte på å både utvikle elevenes individuelle kunskaper og sogar et “persolig uttrykk”, men også evnen til å jobbe i et meget tett samspill med andre elever, gjennom ensemblearbeid. Denne kombinasjonen er ofte vanskelig å forholde seg til for den som skal gi veiledning i faget. Hvordan lage en oppgave som ivaretar den enkeltes behov for utvikling på det feltet de trenger det, og samtidig oppmuntrer til ensemblejobbing? Noen elever har kanskje kommet svært langt i sin personlige forståelse av en scenisk tekst, men har mye igjen når det gjelder det fysiske arbeidet, mens andre har det motsatte problemet. Noe av det jeg finner viktig i dette komplekse arbeidet er å bruke tid på å bruke språket til å skape en “felles situasjonsforståelse”, slik Vygosky peker på. (Lyngsnes og Rismark, 2007). En teateroppgave vil inneholde så mange element at det er særdeles viktig å avklare for elevene hva vi nå fokuserer på. Dersom vi for eksempel jobber med å finne en spennede måte å bruke rommet på, gjør det ikke så mye om diksjonen ikke er helt klar.
Å finne den enkelte elevs proksimale utviklingssone og bli en medhjelper på veien for å fremme læring og utvikling i en kreativ prosess handler mye om å jobbe med språket på en slik måte at erfaringene elevene gjør når de presenterer et arbeid blir satt ord på og tolket riktig av lærer, men også av medelever. I dette faget er det å klare å gi relevante tilbakemeldinger til det man ser en stor del av opplæringen. Det å sette ord på hvorfor en scenisk prestasjon oppfattes som “bra” eller “dårlig” er vanskelig, og det å bruke språket slik Vygotsky skisserer, for å omdanne erfaringer til personlig kunnskap er essensielt for å få til læring.
Å bruke begrepet den proksimale utviklingssone er også inspirrerende i teaterfaglig sammenheng. Jeg hadde for eksempel en elev en gang, som nesten uansett oppgave presenterte det samme kropps-språket. Bevegelsesmønsteret denne eleven valgte var ballett-aktig og litt forsiktig, og for meg var det tydelig at hun valgte dette av usikkerhet for å prøve seg på noe nytt. Hun var en elev med stor fysisk forståelse, men uten veiledning grep hun til det samme uttrykket gang etter gang. I en tilbakemeldingssamtale gjorde jeg meg bruk av noen av Vygotskys teorier, (den gang ubevisst) for å fremme læringen til eleven:
Jeg var sikker på at eleven hadde et større potensiale enn hun selv anvendte; den proksimale utviklingssone. Med meg som medierende veilleder og språket som redskap gjorde jeg henne oppmerksom på hva jeg så og hva jeg savnet i hennes uttrykk. Og vi definerte sammen en situasjonsforståelse som gikk ut på at hva eleven skulle jobbe mot i neste oppgave.
Den neste oppgaven løste eleven på en måte som viste at hun hadde tatt i bruk sitt fulle potensiale i faget, og presenterte et spennende uttrykk som viste at hun hadde kommet et langt steg videre. Elevens muntlige tilbakemelding etterpå var også gledesstrålende fordi hun endelig hadde “forstått det”. Hennes egne erfaringer hadde blitt tolket og verbalisert for henne slik at hun selv kunne gjøre jobben med å komme seg videre med egen læring.
Vygotskys tanker og teorier om å anvende språket for å nyttegjøre seg erfaringer, og jobbe i en kollektiv sammenheng med de forskjellige individenes proksimale utviklingssone vil være inspirerende verktøy i arbeidet med kreative fag!

Kildehenvisninger

Imsen, G. Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget

Utdanningsdirektoratet. (u. å.)Læreplan i teaterproduksjon fordypning-programfag i utdanningsprogram for musikk, dans, drama, programområde for drama. ( kunnskapsløftet) hentet fra: http://www.udir.no/Lareplaner/Grep/Modul/?gmid=0&gmi=26589

Lyngsnes, K& Rismark, M (2007): Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal akademisk